martes, 3 de octubre de 2017

GUIA DIDACTICA GRADO 10

AÑO ESCOLAR
2017
JORNADA
TARDE
NIVEL
MEDIA
PERIODO
TERCERO
DIMENSION / AREA
DIDACTICA
GRADO
10°
MAESTRO(A)
YADY CHAVES CHAMORRO
GUIA DE APRENDIZAJE DID. 10-004
TIEMPO ESTIMADO

CODIGO
6864
LOGRO
Analiza comparativamente los diversos modelos pedagógicos y didácticos tomando como base diferentes referentes de la dinámica educativa.

PROBLEMA

En esta nueva era de la globalización y la revolución informática, cuál será el modelo pedagógico pertinente para lograr desarrollo multidimensional en los estudiantes y con ello avance de los pueblos hacia sus expectativas de vida?
Por medio de una historieta,  según instrucciones  represente la función transformadora de la educación en la sociedad. Socialice en clase.

EL MOMENTO DE LA CONCEPTUALIZACIÓN.

La Escuela Tradicional y las visiones heteroestructurantes

La Escuela Tradicional privilegió como finalidad educativa el aprendizaje de conocimientos específicos y de normas de convivencia familiar y social, aspirando con ello a que el acervo de la cultura fuera adquirido por las nuevas generaciones y a que éstas alcanzaran, según la sabia expresión de Kant, la mayoría de edad. Según esta finalidad, el arte de instruir consiste en lograr que el niño se acerque a los grandes modelos en la historia humana. Este objetivo
se logra imitando y copiando lo que han elaborado culturalmente quienes les han antecedido. En este sentido, el principal papel del maestro será el de "repetir y hacer repetir", "corregir y hacer corregir", en tanto que el estudiante deberá imitar y copiar, ya que se supone que es gracias a la reiteración, que podrá aprender y retener conocimientos y normas. Por consiguiente, es una escuela en la que el alumno se cosifica y de allí el nombre de “escuela en tercera persona” que le da Not (1992). Se trata entonces de una escuela en la que los aprendizajes carecen de significancia - según la hermosa y contundente expresión ausubeliana (Ausubel, 2001) -, y de trascendencia - según la profunda caracterización que realiza Feuerstein sobre los criterios esenciales y universales de todas las mediaciones (Feurstein, 1993).

Al abandonar la pregunta sobre los contenidos fundamentales a enseñar en la escuela y al presuponer que los contenidos deben ser los mismos que se han enseñado desde tiempos inmemoriales, la Escuela Tradicional se perdió en la maraña de las informaciones específicas y dejó el problema de la selección de los contenidos al azar y al tiempo. Las ciencias enseñadas en la escuela perdieron su carácter abstracto y explicativo de la realidad y el niño perdió la posibilidad de cualificar su representación del mundo y de desarrollar su pensamiento, manteniendo así las representaciones que elaboró como niño y debilitando las motivaciones y las preguntas infantiles.

El filósofo griego Aristocles, más conocido como Platón, en su diálogo “Las Leyes” reflexiona a través de Clinias sobre la necesidad de seleccionar los contenidos y de privilegiar la profundización sobre la extensión en la escuela, demostrando con ello una profunda agudeza pedagógica. Decía Platón que:

‘’La ignorancia absoluta no es el mayor de los males ni el más temible; una vasta extensión de conocimientos mal digeridos es cosa peor’’.

Hoy, veinticinco siglos después, su reflexión olvidada sigue vigente.

La Escuela Activa y las visiones autoestructurantes

La Escuela Activa realiza una revolución pedagógica comparable con la realizada por Copérnico en la historia de la física, según la creativa analogía utilizada por Claparéde. De la posición abiertamente centrada en el maestro que defendió la Escuela Tradicional y en la que el estudiante debería girar a su alrededor, ahora la Escuela Activa se propone como alternativa pedagógica una posición radicalmente paidocentrista. El niño es considerado como el nuevo eje de la educación y pasa a ser visto como el ‘’padre del adulto’’, según la expresión montessoriana.

En la Escuela Tradicional el maestro monopoliza la palabra y la acción, centraliza el poder, la autoridad y las decisiones; él dice qué, cuándo y cómo hacerlo, recurriendo a la presión externa y, con enorme frecuencia, al castigo en sus diversas formas, matices y variantes. Por el contrario, la Escuela Activa ve al niño como el centro de la educación, como el sujeto que por sí mismo aprende y se autoeduca. Por ello, sus teóricos consideran que la educación deberá respetar y promover sus intereses, de manera que se le dé respuesta a sus necesidades, preguntas y motivaciones. Sus ideas, sus intereses y sus actividades deberán ser el motor de la educación. Su palabra tendrá que ser escuchada, sus preguntas resueltas y sus intereses acompañados. La finalidad última de la educación será, para
ellos, la de garantizar la felicidad y la socialización del niño, aquí y ahora.

Fieles continuadores de Rousseau, llegan a creer en la supuesta "necesidad natural" del niño de recibir una educación y de la apetencia por el saber que estaría en el germen de la curiosidad infantil y en la “bondad natural” que los caracteriza. Esta es una postura esencialmente contraria a la de quienes creemos que el ser humano se humaniza en el proceso educativo y que solo gracias a la mediación cultural nos terminamos distanciando de las demás especies animales. La aparición del pensamiento, del lenguaje y del amor, que internalizamos inicialmente gracias a la mediación familiar y, posteriormente, gracias a la interacción con los docentes y los respresentantes de la cultura, nos hace cada día un poco más humanos como sostiene Merani.

La Escuela Activa representa un avance en tanto favorece la humanización de la enseñanza y reivindica la necesidad de abordar la dimensión sociafectiva (Wallon, 1987). Por primera vez el niño aparece en la escuela como un ser con derechos, con capacidades, preguntas e intereses propios. La escuela se torna en un espacio más agradable para el niño. El juego y la palabra sustituyen la disciplina de la vara y la sangre. El niño opina, pregunta y participa, es decir, ejerce derechos hasta entonces solo reservados al maestro.

Pese a sus indudables aportes al reivindicar las motivaciones infantiles, al rechazar el autoritarismo y al luchar contra el mecanicismo y la rutina propia de la Escuela Tradicional, las transformaciones pedagógicas de la Escuela Activa no lograron generar un impacto sensible en los contenidos y las enseñanzas a trabajar. Equivocadamente se creyó que los cambios metodológicos generarían cambios sensibles en el aprehendizaje y el desarrollo. De esta manera su impacto se redujo a la formación de los conceptos cotidianos, según la acepción vigotskiana, pero no el desarrollo de un pensamiento abstracto hipotético y lógico en los estudiantes, como lo han solicitado diversos teóricos contemporáneos, entre ellos, Merani (1969), Davídov (1988) y Reich (1993).

Los conceptos espontáneos se adquieren empíricamente, comparando las características externas y partiendo de lo concreto y perceptible visualmente; por ello, pueden ser adquiridos sin existir las escuelas. Los conceptos científicos –como demostró Vigotsky (1992)– expresan las características internas de la naturaleza y la sociedad, y, por lo tanto, no son percibidos directamente de la realidad. Así por ejemplo, la ley de la gravitación no es visible al ojo humano, como tampoco lo son los átomos, las micropartículas, la relatividad, el poder, las revoluciones sociales, los agujeros negros o la relación entre la inflación y la devaluación de las monedas. Los conceptos científicos no se forman a partir de nuestra experiencia y vivencias cotidianas. Si así fuera, no serían necesarias las escuelas ni los docentes.

Los conceptos científicos adquieren su sentido y validez en tanto hagan parte de un sistema de proposiciones organizado y jararquizado, ya que son teóricos y abstractos. Por ello, no son aprehendidos en la experiencia cotidiana.
Requieren de un mediador para que los podamos aprehender, requieren de un maestro y una escuela que deliberada e intencionalmente estén interesados en que sus estudiantes logren aprehenderlos. Como afirmara Vigotsky:

“Los hallazgos obtenidos nos llevan a formular la hipótesis de que el desarrollo de los conceptos científicos sigue un camino particular en comparación con los conceptos cotidianos. Este camino está condicionado por el hecho de que la definición verbal primaria constituye el aspecto principal de su desarrollo, que en las condiciones de un sistema organizado desciende en dirección a lo concreto, al fenómeno, mientras que la tendencia de desarrollo de los conceptos cotidianos se produce fuera de un sistema determinado y asciende hacia las generalizaciones” (Vigotsky, 1993)

La Escuela Activa subvalora la lectura ya que considera que los textos deben ser sustituídos por el ‘’libro de la vida’’, según la acepción de Decroly; al hacerlo, debilita el pensamiento hipotético-deductivo y privilegia un pensamiento excesivamente singular y particularizado. La Escuela Activa asigna un papel de simple guía o acompañante al maestro y defiende los currículos abiertos y los centros de interés. En estas condiciones, el activismo es un excelente modelo pedagógico para formar conceptos cotidianos y empíricos, bastante más adecuado en los primeros años de la formación; pero tiene poco que decir en lo concerniente a la formación de individuos que se busca que comprendan las principales redes conceptuales y las categorías de las ciencias naturales, el lenguaje, las ciencias sociales, la tecnología o la matemática, y tiene poco que aportar en la tarea para promover el talento de los jóvenes o para favorecer la comprensión y la sensibilidad artística y estética.

HACIA UN ENFOQUE DIALOGANTE Y SOCIO-CULTURAL

Como hemos pretendido mostrarlo sintéticamente, frente a los enfoques heteroestructurantes ampliamente dominantes y generalizados a nivel mundial, han aparecido, desde inicios del siglo XX, enfoques autoestructurantes que intentan disputarle el terreno a la Escuela Tradicional. A comienzos del siglo XX adoptaron la forma de Escuelas Nuevas y Activas y a fines del mismo siglo asumieron el nombre de “enfoques constructivistas”. Pero ante ellos, muy seguramente tendrá que abrirse paso un modelo dialogante e interestructurante (Not, 1983), que, reconociendo el papel activo del estudiante en el aprehendizaje, reconozca el rol esencial y determinante de los mediadores en este proceso; un modelo que garantice una síntesis dialéctica.

Dicha síntesis dialéctica tendría que reconocer en los modelos heteroestructurantes el hecho de que, efectivamente, el conocimiento es una construcción externa al salón de clase y que, indudablemente, la ejercitación y la reiteración cumplan un papel central en el proceso de aprehendizaje; esos dos aspectos suelen ser negados por los modelos autoestructurantes. Sin embargo, la necesaria síntesis actual tendrá que discrepar del papel predominante que dichos enfoques centrados en el docente le otorgan a los procesos rutinarios y mecánicos y del papel tan pasivo que le asignan al estudiante en el proceso de aprehendizaje.

Así mismo, una síntesis dialéctica tendría que reconocer en la Escuela Activa y en los enfoques constructivistas la validez que tiene el reconocer el papel activo que cumple el estudiante en todo proceso de aprehendizaje y la finalidad
de la comprensión y el desarrollo intelectual que le asignan a la escuela; pero tiene que distanciarse de la sensible subvaloración que dichos enfoques realizan de la función y el papel de los mediadores en todo proceso de aprehendizaje, y de la minusvalía en la que siguen ubicando las dimensiones prácticas y afectivas en la educación.

En síntesis, hay que reconocer que el conocimiento se construye por fuera de la escuela, pero que es reconstruido de manera activa e interestructurada a partir del diálogo pedagógico entre el estudiante, el saber y el docente y que para que ello se presente, es condición indispensable contar con la mediación adecuada de un maestro, que favorezca de manera intencionada y trascendente el desarrollo integral del estudiante. Un enfoque que concluya que la finalidad de la educación no puede estar centrada en el aprendizaje, como desde hace siglos ha creído la escuela, sino en el desarrollo.

Hoy en día, un modelo pedagógico dialogante debe reconocer las diversas dimensiones humanas y la obligatoriedad que tenemos escuelas y docentes de desarrollar cada una de ellas. Como educadores, somos responsables frente a la dimensión cognitiva de nuestros estudiantes; pero así mismo, tenemos iguales responsabilidades en la formación de un individuo ético que se indigne ante los atropellos, se sensibilice socialmente y se sienta responsable de su proyecto de vida individual y social. No se trata simplemente de transmitir conocimientos, como supuso equivocadamente la Escuela Tradicional, sino de formar individuos más inteligentes a nivel cognitivo, afectivo y práxico. No se trata –por bonitas que suenen las palabras– de hacer sentir feliz al niño y al joven; se trata de formarlo con toda la felicidad, esfuerzo, cuidado, responsabilidad, diálogo y trabajo que ello demanda. La función de la escuela es favorecer e impulsar el desarrollo y no debería seguir centrada en el aprendizaje, como creyeron equivocadamente los enfoques en “tercera persona”. Y este desarrollo tiene que ver con las diversas dimensiones humanas. La primera dimensión está ligada con el pensamiento, la segunda con el afecto, la sociabilidad y los sentimientos; y la última, con la praxis y la acción, en función del “sujeto que siente, actúa y piensa” como decía Wallon (1987). En un lenguaje cotidiano, diríamos que el ser humano piensa, ama y actúa; y que es obligación de la escuela enseñarnos a pensar mejor, amar mejor y actuar mejor.

En consecuencia, hoy por hoy debería hablarse de tres tipos de competencias: analíticas o cognitivas, socioafectivas, personales o valorativas, y práxicas. Las tres dimensiones humanas conforman sistemas relativamente autónomos, pero interrelacionados. Su relativa autonomía se evidencia, en las diversas disincronías humanas alcanzadas entre cada una de las dimensiones, como mostró Terrassier (2001), y en que en su proceso evolutivo participen diversos medios, mediadores y contextos. De allí que el desarrollo de una dimensión no necesariamente implica el desarrollo de otra, como lo evidenciamos al conocer personas profundas, brillantes y agudas, pero inmensamente inmaduras e inestables a nivel emocional y con sensibles problemas para amar a sus familias, a sus compañeros de trabajo, sus vecinos o incluso a sus amantes.

Pese al carácter relativamente autónomo de las dimensiones humanas, así mismo y de manera más compleja, hay que entender que entre cada una de ellas existen interdependencias. De este modo, se puede afirmar que cada uno de los sistemas establece interdependencias con los otros. De allí que también se conozca más lo amado y que se interactúe más con ello, y que existan elementos cognitivos en todo proceso valorativo y práxico, o elementos valorativos en todo proceso cognitivo y práxico.

Hay valores y acciones detrás de cada pensamiento ¿Acaso no conocemos más a quien más amamos y no interactuamos más con ella o con él? “No hay amor sin conocimiento, ni conocimiento sin amor” decía Piaget, y tenía toda la razón al reivindicar la interdependencia entre el sistema cognitivo y el valorativo. Interdependencia, sin embargo, que no le permitió comprender la autonomía relativa de cada dimensión y que lo condujo a suponer equivocadamente que el desarrollo cognitivo y valorativo se daban de manera paralela, aspecto que será suficiente y claramente abandonado por Kohlberg (Kohlberg y otros, 2002)


TRABAJO EN EQUIPOS

  1. Realicen un mapa conceptual de los diferentes enfoques: heteroestructurante, autoestructurante y dialogante socio-cultural
  2. Expliquen 5 de las frases subrayadas. Ejemplifiquen

3.     De manera creativa proponga como se puede implementar un modelo dialogante y sociocultural en el aprendizaje de los niños  para potenciar sus competencias socio-afectivas.

4.     https://www.youtube.com/watch?v=8yxP1cug41U observen el video MODELOS PEDAGOGICOS Y DIDACTICAS CONTEMPORANEAS, realicen una página de síntesis

5.     Consulten la historia de vida del pedagogo  Julián de Zubiría y el instituto educativo Alberto  Merani.   


HAZLO COMO LOS MEJORES, CON ¡EXCELENCIA NORMALISTA!







Bibliografía.

DE ZUBIRÍA SAMPER, Julian. Hacia una Pedagogía Dialogante (El modelo pedagógico del Merani)



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