martes, 20 de marzo de 2012


DESARROLLO
COGNITIVO:
JEAN PIAGET.
Existen, dice Piaget, las “funciones invariables” y las “estructuras cognitivas variantes” , estas últimas son las que marcan la diferencia entre el niño y el adulto.
Veámos la función invariante llamada “adaptación”.      Esta puede subdividirse en “asimilación” y “acomodación”.
La inteligencia es asimilación en la medida en que incorpora en su sistema todos los datos dados por la experiencia. Al mismo tiempo el organismo “se acomoda”  a lo que ha “asimilado”.
Las adaptaciones intelectuales, consisten en poner en progresivo equilibrio un mecanismo asimilativo y una acomodación complementaria.
 Inicialmente el organismo actúa cuando entra en contacto con el entorno. Estas acciones iniciales son todas abiertas  y se coordinan rápidamente en series, por ejemplo, el conjunto de acciones relacionadas con la succión. Estas series de acciones coordinadas forman lo que él llama “esquemas” . Los diversos esquemas que el organismo haya desarrollado en un momento particular forman una “estructura” .

Según se va desarrollando el organismo, sus estructuras cognitivas cambian desde lo “instintivo” a través de lo “sensorio-motor” a la estructura “operativa” del pensamiento del adulto, y Piaget sostiene que estas tres formas de estructura cognitiva representan tres niveles diferentes del conocer.

Inicialmente el organismo actúa cuando entra en contacto con el entorno. Estas acciones iniciales son todas abiertas  y se coordinan rápidamente en series, por ejemplo, el conjunto de acciones relacionadas con la succión. Estas series de acciones coordinadas forman lo que él llama “esquemas” . Los diversos esquemas que el organismo haya desarrollado en un momento particular forman una “estructura” .
Según se va desarrollando el organismo, sus estructuras cognitivas cambian desde lo “instintivo” a través de lo “sensorio-motor” a la estructura “operativa” del pensamiento del adulto, y Piaget sostiene que estas tres formas de estructura cognitiva representan tres niveles diferentes del conocer.
La etapa sensorio-motora (0 –2) 
Durante los dos primeros años el bebé hace unos avances cognitivos enormes. ¿Por qué aprende?            Su motivación es la llegada de un acontecimiento que es percibido como el causante de una perturbación de los sistemas existentes. Asimilándolo, el bebé acomoda sus estructuras, desarrollando , por tanto, unas nuevas, y así el equilibrio queda restablecido.
¿Cómo aprende? A nivel sensorio-motor no existe distinción entre la percepción de una cosa y la actuación en respuesta a la misma: en esta etapa el pensamiento es, literalmente, acción. Se trata de un conocimiento “figurativo”, mismo que solo tiene en cuenta los aspectos inmediatos de una situación u objeto, en cuanto sus aspectos son observables para la persona.
Al principio esta acción de adaptarse del bebé puede ser cosa de casualidad, pero se repetirá hasta que gradualmente se desarrolla un nuevo esquema o se coordinan dos esquemas. Piaget llama a este proceso una “reacción circular” . En estos primeros meses las reacciones circulares primarias capacitan al bebé a moverse desde el esquema reflejo de succión al esquema sensorio-motor, mas diferenciado, de chupar los dedos o de ver un objeto   y tocarlo por separado, a tomar el objeto que puede ver.   Esta etapa ha terminado cuando el niño es capaz de representar simbólicamente lo que conoce, de modo que que lo que conoce no está ya ligado a lo que hace.

La etapa preoperacional 
(2 – 7) 

 La etapa sensorio-motor termina cuando empieza la capacidad de simbolizar, pero no se desarrolla plenameinte hasta que el niño es “operativo”, es decir cuando va más allá de lo inmediato y transforma o interpreta lo que es percibido de acuerdo  con las estructuras cognitivas que han sido desarrolladas .
¿Cuáles son, por tanto, las características del pensar pre-operacional?  En primer lugar, aunque el niño es capaz de distinguir entre él mismo y los objetos, no es capaz de concebir ninguna otra manera de experimentar los objetos, si no es a su propio modo. Por ejemplo, si ponemos dos cubetas que le caben la misma cantidad de líquido y las llenamos de agua, solo que una es más alta y estrecha que la otra, el niño, al preguntarle cuál tiene más agua, nos dirá que la más alta (pues solo atiende a esa variable, sin considerar el ancho).         El niño no sabe “conservar”.
Otra característica del pensamiento pre-operacional es su irreversibilidad. Habiendo pensado en un razonamiento en cadena A, B, C, el niño no puede volver atrás y desenvolverlo en C, B, A.   Puede llevarle a un niño un tiempo considerable, a veces hasta los 7 años, el darse cuenta de que si       2 + 2 = 4, entonces 4 – 2  debe ser   = 2.            Así también experimenta una gran dificultad para clasificar y serializar los objetos y experiencias.
Hay un salto cualitativo en la forma de pensar porque trae consigo la función simbólica.


En esta etapa los niños aprenden como interactuar con su ambiente de manera mas compleja mediante el uso de palabras e imágenes mentales.


Los procesos característicos de esta etapa son el juego simbólico, la intuición, el egocentrismo, la irreversabilidad.


Algunas características del pensamiento en esta etapa son las siguientes:

Etapas operacionales
(concretas y formales)

El desarrollo de las operaciones dura de los 7 a los 17 y tiene dos sub-etapas: “operaciones concretas” desde los 7 a los 11 o 12 y las “operaciones formales”, de los 12 en adelante.
Durante el periodo concreto el niño empieza a desarrollar esquemas cognitivos coherentes que, al principio son secuencias de acciones. El aspecto más importante del pensar operativo es que es reversible y que el niño ahora, al ser mas sistemático, no es tan fácilmente inducido al error.  En este periodo Piaget describe el funcionamiento cognitivo en términos de estructura lógico-matemática.

Las operaciones concretas tratan directamente con objetos, pero las operaciones formales se extienden a sistemas concretos que incluyen las ideas de combinación y posibilidad, debido a que el niño se da cuenta de la interdependencia de variables, tales como el peso, la velocidad y el tiempo que antes habían sido consideradas aisladamente.

La persona formalmente  operativa puede también considerar mundos posibles además del que tiene delante, y por tanto pensar mediante hipótesis.

 R E S U M E N
 EEttaappaass ddeell ddeessaarrrroolllloo ccooggnnoosscciittiivvoo ddee PPiiaaggeett EEttaappaa
EEddaadd aapprrooxxiimmaaddaa
CCaarraacctteerrííssttiiccaass
Sensoriomotora
0-2 años
Empieza a hacer uso de la imitación, la memoria y el pensamiento.
Empieza a reconocer que los objetos no dejan de existir cuando son ocultados.
Pasa de las acciones reflejas a la actividad dirigida a metas.
Preoperacional
2-7 años
Desarrolla gradualmente el uso del lenguaje y la capacidad para pensar en forma simbólica.
Es capaz de pensar lógicamente en operaciones unidireccionales.
Le resulta difícil considerar el punto de vista de otra persona.
Operaciones concretas
7-11 años
Es capaz de resolver problemas concretos de manera lógica (activa).
Entiende las leyes de la conservación y es capaz de clasificar y establecer series.
Entiende la reversibilidad.
Operaciones formales
11-adultez
Es capaz de resolver problemas abstractos de manera lógica.
Su pensamiento se hace más científico.
Desarrolla interés por los temas sociales, identidad.
 


 

 
 
 


 

 

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE PASTO
INFORME DE LECTURA NRO. 2 – EL DERECHO A LA TERNURA
CAPITULOS: ANALFABETISMO AFECTIVO – HEREDEROS DE ALEJANDRO

1.       En diálogo con  el autor argumenta sobre el significado de analfabetismo afectivo
2.       Opina sobre la distribución democrática de la torpeza afectiva
3.       Consulta y construye un perfil ilustrado de Alejandro Magno, Indra y Abraham, establece similitudes en su ideología guerrera
4.       Explica con un ejemplo de nuestra realidad sociopolítica colombiana la afirmación: “tres mil años después políticos y científicos herederos de esta tradición simbólica se niegan la posibilidad del sentimiento a fin de poder conquistar el objeto de deseo o conocimiento”
5.       Entonces, la ternura es relegada al terreno privado y excluida de lo público…donde su palabra parece no tener validez alguna! Argumenta sobre  esta conclusión.
6.        Construye una ilustración – mensaje sobre la idea fuerza que te puso a pensar con la lectura de estos capítulos.

viernes, 16 de marzo de 2012

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE PASTO
CONTROL DE LECTURA EL DERECHO A LA TERNURA


INFORME DE LECTURA NRO. 1
CAPITULOS: LO PUBLICO Y LO PRIVADO

1.   1.     Argumenta sobre el peligro de establecer La ternura como un derecho constitucional
2.    2.    Describe las demostraciones de ternura permitidas en nuestra cultura. Quién las hace? Cómo? Dónde? Cuándo?
3.   3.     Explica la contradicción entre lo público y lo privado que plantea el autor
4.     4.   Mediante un dibujo explica la expresión: “Cuando el thymos adquiere mas importancia que el nous”
5.    5.    Explica el pensamiento machista a partir de la expresión de Bertha Vargas
6.   6. .    Consideras que desde hace años la ternura ha sido desterrada del palacio del conocimiento? Por qué? Cómo aportar en su retorno?
7.    7 .   Enuncia tres verdades de la guerra y tres verdades de la ternura
8.    8. .   Construye una imagen  y una frase que invite a cuidar las  palabras en acuerdo a lo planteado por el autor.

jueves, 8 de marzo de 2012

PSICOLOGIA, CONCEPTO, CAMPOS, TAREAS Y MAS…


ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE PASTO
PSICOLOGIA, CONCEPTO, CAMPOS, TAREAS Y MAS…

COMPETENCIA:
Comprender  las características generales del área de la Psicología, sus principios  básicos   que sirvan como  ideas problematizadoras sobre las cuales se puedan construir nuevos  conocimientos que  aportarán en la asimilación de la dimensión  psíquica del ser humano y en la comprensión  de los principales aspectos del desarrollo cognitivo, emocional, y sus  implicaciones en el proceso enseñanza – aprendizaje - evaluación.

LOGRO.
Valora   la psicología como ciencia cuyas  aportaciones al campo de la educación permiten mayores niveles de calidad.

INDICADORES DE LOGRO
a. Reconoce el concepto general de psicología y las características de los campos de aplicación mediante la elaboración de un mapa mental.
b. Describe las diferencias entre los campos de aplicación de la psicología estableciendo un cuadro comparativo de manera pertinente.
d. Construye una estrategia de aplicación del concepto de la psicología en uno de los campos de intervención.

 2. CONTENIDOS
a. Concepto  de Psicología
b. Campos de intervención Psicológica
- Psicología clínica
- Psicología comunitaria
- Psicología social
- Psicología organizacional
- Psicología educativa

3.    ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
Se ha adoptado como enfoque pedagógico el Aprendizaje Basado en Problemas. El ABP es un enfoque pedagógico multi-metodológico y multi-didáctico, encaminado a facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje y de formación del estudiante. En este enfoque se privilegia la autonomía basada en el auto-aprendizaje y la auto-formación, procesos que son facilitados por la dinámica del enfoque y la concepción constructivista ecléctica del mismo. En el enfoque de ABP se fomenta la autonomía cognoscitiva, se enseña y se aprende a partir de problemas que tienen significado para los estudiantes, se utiliza el error como una oportunidad más para aprender y no para castigar y se le otorga un valor importante a la auto-evaluación y a la evaluación formativa, cualitativa e individualizada, aunque no se deja de lado los procesos de coevaluación y heteroevaluación.
Para asegurar el desarrollo de las  competencias es necesario proponer actividades que además de estimular la ejercitación repetida, desarrollen los procesos de pensamiento crítico. El pensamiento crítico se puede ilustrar como una habilidad adquirible que demanda competencias para evaluar, intuir, debatir, sustentar, opinar, decidir y discutir, entre otras. Dichas estrategias obedecen a  principios pedagógicos de la escuela crítica y el pensamiento complejo.
De acuerdo a estos postulados se hace uso de la estrategia  didáctica llamada  ESTUDIO DE CASOS lo cual permitirá la aplicación de los elementos teóricos estudiados a la interpretación desde la psicología de los problemas planteados.


Como herramientas didácticas se usarán la guía N.1 con conceptos claros sobre la Psicología y sus campos  generando en los estudiantes preguntas reflexivas sobre la aplicación de estos en la vida diaria.
La guía N. 2 donde se estipulan casos reales que ameritan análisis desde el área de la psicología para establecer alternativas que permitan orientar el tratamiento del problema.

4. EVALUACION
La evaluación será integral, formativa, permanente valorando el ser, el saber y el hacer.
El estudiante autoevaluará su proceso formativo mediante la construcción de un escrito que explique brevemente la  comprensión de los núcleos temáticos, su desempeño personal en las actividades propuestas  y las aportaciones de estos a su propia vida.
A partir de la  guía N. 2 donde se estipulan casos reales que ameritan análisis desde el área de la psicología, en equipo s de trabajo se  establecerán  alternativas que permitan orientar el tratamiento del problema.
 De manera individual el estudiante comprobará sus saberes mediante el desarrollo de la guía 3 diseñada  para que  determine  no solo el concepto de cada campo psicológico sino que además pueda establecer la manera en que esta ciencia aporta en la comprensión de estos problemas.
En equipos de trabajo los estudiantes estructurarán  un mapa mental que explique claramente  la definición de la Psicología y sus campos de aplicación para socializarlo ante sus compañeros en la próxima clase.




GUIA  N. 1
APOYO CONCEPTUAL
CAMPOS DE INTERVENCION DE LA PSICOLOGIA

PSICOLOGIA CLINICA
Ciencia y practica que consiste en aplicar los hallazgos de la psicología académica a los problemas clínicos y de salud.  La Psicología clínica esta relacionada con la aplicación de técnicas psicológicas a un amplio espectro de problemas, tanto en adultos como en niños, ya sea de forma individual o en grupo.

PSICOLOGIA COMUNITARIA
Autogestión de los sujetos que constituyen su área de estudio, lo que significa que toda transformación repercute sobre todos los individuos involucrados en la relación.  El centro de poder recae sobre la comunidad, oponiéndose a cualquier forma de paternalismo- autoritarismo-intervencionismo.  La unión entre teoría y práctica para lograr una explicación integradora y comprensión verdadera de la situación.

PSICOLOGIA SOCIAL
Rama de la psicología que estudia como el entorno social influye directa o indirectamente en la conducta de los individuos.
Los psicólogos sociales se interesan por el pensamiento, emociones, deseos y juicios de los individuos, así como por su conducta externa.  Los fenómenos psíquicos internos pueden deducirse a partir de ciertas peculiaridades de la conducta y comportamientos externos.  La investigación ha demostrado que el individuo es influido por los estímulos sociales al estar o no en presencia de otros y que, en la practica, todo lo que un individuo experimenta esta condicionado en mayor o menor grado por sis contactos sociales.
PSICOLOGIA ORGANIZACIONAL
Aplicación de diversas técnicas psicológicas a la selección y adiestramiento de lso trabajadores de una organización empresarial y a la promoción de condiciones y técnicas de trabajo eficientes, así como a la satisfacción laboral de los propios trabajadores.  Este campo de la psicología aplicada cobró importancia en Estados Unidos durante la II Guerra Mundial, cuando se hizo necesario reclutar y formar a los muchos trabajadores que necesitaba la expansión industrial de la época.

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Es la aplicación del método científico al estudio del comportamiento de los individuos y grupos sociales en los ambientes educativos.  La psicología  de la educación no solos e ocupa de la conducta de profesores y estudiantes, sino que también se aplica a otros grupos como los ayudantes de lso profesores, primera infancia, inmigrantes y tercera edad.  Las areas de estudio de la psicología, incluyendo la psicología de desarrollo (del niño y del adolesente), la psicología social (grupos e instituciones, socialización), la evaluación psicológica y la orientación vocacional o educativa.

GUIA 2
CAMPOS DE INTERVENCION DE LA PSICOLOGIA
ESTUDIO DE CASOS
CASO 1: FOBIA SOCIAL EN ADOLESCENTE 
La fobia social  es, sin duda, uno de los trastornos más frecuentes en la práctica clínica. De una manera simplificada se podría definir como una respuesta de ansiedad intensa cuando se actúa o se interacciona ante los demás, con conductas de evitación y escape de las situaciones o estímulos que la provocan. Dicha respuesta se presenta cuando el sujeto interpreta que los demás están evaluando, escudriñando o juzgando negativamente su comportamiento frente a ellos.

 Sujeto:  V. P., varón de 16 años, estudiante de E.S.O. acude a la consulta por requerimiento de sus padres y remitido por su médico de familia privado, al relatarles él mismo que: "tiene muy baja la autoestima" y, por parte de la madre, tras constatar que sus consumos de alcohol son cada vez más abusivos y frecuentes, atribuyendo este aspecto: "a que no se sabe relacionar con la gente en general, y que es muy poco sociable", comenta, asimismo, que pasa de la euforia a la disforia con relativa facilidad. Proviene de una familia con un nivel socio-económico medio-alto y es un buen estudiante con unas brillantes calificaciones académicas.
Descripción del problema: Al cliente se le cambió de colegio en una ocasión por traslado de residencia paterna, no siendo muy bien aceptado por sus nuevos compañeros. En la clase se le ridiculizaba por ser "el empollón" de la misma, sus compañeros no contaban con él a menos que fuera para que se les dejase algún trabajo, apuntes y demás material propio para ser copiado, no sabiendo, además, cómo rechazar dichas peticiones. Como tenía problemas de relación con chicas, casi siempre se le veía acompañado de varones de su misma valía académica, lo cual hizo que se le estigmatizara como homosexual.  Asimismo, era objeto de humillaciones por parte de su padre, quien lo puso en evidencia en alguna que otra ocasión cuando hablaba en reuniones con adultos y por parte de uno de sus profesores al preguntar en el aula alguna que otra duda.

Se hace patente en la consulta que V. P. inicia y termina las conversaciones de una manera brusca y poco habilidosa, y que cuando reclama un derecho lo hace de forma un tanto agresiva. Asimismo, se encontró una pobre expresión lingüística, ya que según en sus palabras: "me da vergüenza que me puedan tomar por un pijo o estirado". También se siente abatido cuando en alguna actividad, sea esta de grupo o no, se prescinde de él o no se le toma en cuenta, lo que se traduce  en falta acusada de autoestima y en un abusivo/desadaptativo  consumo de alcohol.

Una vez operativizadas sus conductas problema, a través de las entrevistas que se mantuvieron con él y sus padres, como en las medidas indirectas de evaluación (autoinformes) se encontró -de manera resumida- con déficits de conductas tales como que en el aula "no se atreve a" : a) realizar ninguna exposición oral, a menos que le resulte inevitable (como leer un tema, poesía, etc., al resto de compañeros), y soportando las pocas veces que lo hace con gran sufrimiento, como p.ej., con temblores acusados (tanto de la voz, como de las extremidades superiores e inferiores); b) realizar alguna consulta de dudas al profesor, ni a participar activamente cuando la clase se hace en forma de coloquio; c) hablar cuando en un grupo hay tres o más personas; d) andar por delante de un grupo de iguales; e) entablar conversaciones -sobre todo con personas del sexo opuesto- con gente a la que no conoce bien, existiendo  un déficit en asertividad (sobre todo en lo relativo a defender sus derechos fundamentales expresar libremente sus opiniones o, simplemente, una queja ante cualquier figura de autoridad (padres, maestros, camareros, etc.). Se sitúa en el polo opuesto, lo hace de una manera agresiva, todo ello a nivel social.

A nivel cognitivo se encuentran  pensamientos tales como: "me van a tomar por tonto", "se van a dar cuenta de que estoy nervioso", "siento que la gente me observa demasiado", "voy a hacer el ridículo y se reirán de mí", etc. En definitiva, comportamientos que podrían encuadrarse muy bien dentro del triple sistema de respuestas o análisis topográfico, para cualquier problema de ansiedad.
 Instrumentos de evaluación
 En la evaluación inicial orientada a definir el problema de conducta se utilizó la pauta general de entrevista conductual de Luís Mª. Llavona, (1983). Seguidamente, y con el fin de realizar el diagnóstico diferencial con otros trastornos, se pasó la entrevista estructurada ADIS-IV para los trastornos de ansiedad. Tras confirmar la hipótesis inicial de ansiedad social, se procedió a evaluar el problema mediante distintos cuestionarios específicos, tanto de una forma general, así como en sus conductas específicas. Los instrumentos utilizados fueron: ISRA: Inventario de Situaciones y Respuestas de Ansiedad; EDAS: Escala para la Detección de Ansiedad Social, (Olivares, Piqueras y García-Sánchez, 2004a); SAS-A: Social Anxiety Schedule for Adolescents, (Olivares et. al., 2002);  SPAI: The Social Phobia and Anxiety Inventory, (Turner, et al., 1989). Asimismo, también se le aplicaron al sujeto la Escala de Autoestima de Rosenberg, el BDI o Inventario de Depresión de Beck, autorregistros "ad hoc" y el Registro de Conductas Objetivo (Echeburúa y Corral, 1987). Todos estos instrumentos se usaron con el fin de determinar cuáles eran los comportamientos disfuncionales que le gustaría modificar al sujeto en cuestión y el grado de dificultad, evitación  y miedo que le suscitaban en la actualidad.

CASO 2: EL DUELO DEL ABORTO EN ADOLESCENTES
El presente proyecto es una propuesta de trabajo con adolescentes que han vivido un aborto. Tomando en cuenta el aborto como una pérdida, se encamina a las participantes a través de varias sesiones a vivir los desafíos del duelo como lo describe Neimeyer, adaptando a cada desafió temas y ejercicios específicos relacionados con diferentes aspectos del aborto. Permitiendo al participante no solo asimilar de una manera más saludable su duelo, sino generar al mismo tiempo nuevas creencias y expectativas hacia las áreas de su vida que se vieron afectadas después de vivir esta experiencia. Además, las sesiones fueron llevadas a cabo en forma grupal con la intención de promover los factores curativos que implica este tipo de interacción.
 En la actualidad investigaciones citan las secuelas emocionales del aborto en adolescentes como pesadillas, culpa, tristeza, entre otros. Todo este conjunto de síntomas algunos autores lo denominan como el Síndrome Post Aborto. (Schnake, 2000).
 Cabe además mencionar el grado de disposición que marcan las estadísticas hacia suicidios, depresión y estrés en mujeres que han vivido abortos en su adolescencia. (Reardon, 1993)
 Técnicas psicoterapéuticas
 Con la intención de llevar a las participantes a afrontar los desafíos del duelo de Neimeyer, a través de una serie de procesos mas específicos elegidos de acuerdo con el proceso de duelo en un aborto, se eligió utilizar las Técnicas Gestálticas y Cognoscitivistas específicamente la Terapia Racional Emotiva de Albert Ellis.
 La situación de un aborto esta rodeada de una serie de prejuicios sociales, que la persona puede asimilar de diferentes formas, la visión cognoscitivista subraya la importancia de identificar estas creencias erróneas y compararlas con la realidad, mientras se logra un mejor manejo de las emociones, lo cual es fundamental en estas circunstancias. En la Psicoterapia Gestalt, Perls con el aquí y el ahora evidencia que el pasado es solo eso y no debe ser utilizado para justificar la manera en que nos manejamos en el presente. El método de la silla vacía, permite expresar los sentimientos escondidos, y movilizar las fuentes y capacidades de la persona en duelo, y continuar su desarrollo en nuevas direcciones, además de promover los factores curativos de grupo. Son estas las razones principales por las cuales se eligieron estas técnicas.

CASO 3: DISTORSIONES COGNITIVAS EN PERSONAS QUE VIVEN CON VIH
Se estudia las relaciones entre el grado de severidad de las distorsiones cognitivas y las variables sexo, nivel de escolaridad, tiempo de diagnóstico y percepción de sus relaciones familiares en Personas que Viven con el VIH (PVVS) en una muestra accesible de 70 VIH positivas (45 mujeres y 25 hombres) con edades entre 20 y 63 años. Se aplica el Inventario de Pensamientos Automáticos y la Escala de Depresión de Beck. Los datos son analizados a través de las pruebas de Kruskal-Wallis, Mann-Whitney, correlación de Pearson, regresión múltiple y análisis factorial. Los resultados muestran que las PVVS que percibieron sus relaciones familiares "iguales" después del diagnóstico VIH positivo tendían más a distorsiones cognitivas que quienes habían percibido algún cambio. Las distorsiones que más efecto tuvieron en la depresión fueron la "Falacia de Cambio" y la "Falacia de Justicia". Se encontró la presencia de tres Factores en las distorsiones: Catastrofismo, Perfeccionismo y Externalidad. En la depresión resultaron los Factores: "Vacío Existencial, Auto-destructividad y Desgaste Psicofisiológico". Los hombres mostraron una mayor tendencia a deprimirse, siendo las distorsiones de Falacia de Control, Razonamiento Emocional y Culpabilidad significativamente mayores en los mismos. Variables como el sexo y la percepción que tienen las PVVS de sus relaciones familiares influyen considerablemente en el grado de las distorsiones cognitivas.
 La psicología cognitiva es el estudio científico de los procesos mentales como la percepción, el pensamiento, la memoria y la atención. Entre los psicólogos más destacados en la aplicación de este modelo al campo de la psicología clínica, se encuentran Albert Ellis (1962) y Aarón Beck (1963) quienes han propuesto modelos teóricos para el estudio de la personalidad y tratamientos para el abordaje terapéutico en la psicopatología.
 Unos de los postulados planteados por el modelo cognitivo se refiere a que: "los problemas emocionales como la depresión y la ansiedad, surgen a partir de la interpretación (comúnmente inadecuada) que la persona dé a los eventos que le preocupan" (Navas, 1998). A esas interpretaciones exageradas e incongruentes de la realidad, Beck (1967) las ha denominado distorsiones cognitivas. A los eventos capaces de suscitar emociones y de activar determinados procesos de pensamientos acerca de los cuales las personas tienden a perturbarse a sí mismas, se les ha llamado eventos activadores (Ellis, 1987).
 El diagnóstico VIH positivo puede ser considerado como un acontecimiento potencialmente estresante y traumático, al estar asociado con un proceso de enfermedad de carácter crónico, irreversible y mortal que involucra, además, sentimientos de vergüenza, rechazo social, posible pérdida de trabajo y desprestigio social (Castillo y Cols, 1997). Es un evento que podría activar en las personas actitudes disfuncionales, esquemas inadaptados de pensamiento, en virtud de percibir su vida en un "peligro eminente".
 El VIH afecta cada día a más personas, es un problema de proporciones epidémicas en el mundo, particularmente en el Caribe y República Dominicana. Para finales del 2000, se estimó que en República Dominicana existirían 130,000 casos en adultos. Se ha notificado un total de 4,658 casos de infección por VIH para una tasa de incidencia anual de 54.4 casos por 100,000 habitantes (SESPAS/DIGECITSS, 2001).
 El presente estudio propone conocer la prevalencia de distorsiones cognitivas en personas que viven con el VIH (PVVS) de ambos sexos que fueron a consultarse por primera vez o en consultas de seguimiento al Centro Sanitario de Santo Domingo durante el mes de abril del 2003. Se busca, además, observar las relaciones existentes entre las distorsiones cognitivas y el sexo, el tiempo de haber recibido el diagnóstico, la atención psicológica recibida, la percepción del apoyo familiar después del diagnóstico VIH positivo, así como analizar el efecto de las distorsiones cognitivas en la depresión.
Procedimiento
 La entrevista y aplicación de los cuestionarios fueron realizadas al final de la consulta médica de los pacientes nuevos y de seguimiento. Los médicos se encargaban de enviar los casos que calificaran como VIH positivos (descartando los casos de SIDA). Los médicos y las psicólogas les señalaban a los pacientes sobre la investigación que se estaba llevando a cabo. Al ser presentado al investigador, se le informaba todo lo relativo al estudio, en qué consistía y los fines del mismo. Se les comunicó que sólo iban a responder a unas preguntas donde los investigadores se comprometían a asegurar la confidencialidad de la información y sólo usarla con los fines señalados, no se requería nombre ni ningún dato que pudiera comprometer su identidad. Se requería llenar un formulario de consentimiento informado donde constara su aceptación voluntaria a participar en el estudio.
 Las entrevistas se realizaron en cubículos individuales debidamente iluminados, ventilados y privados. El cuestionario se llenaba oralmente, empezando por las preguntas demográficas y cualitativas, colocando las respuestas como el paciente las informaba; luego se leían las instrucciones, las preguntas del inventario de pensamientos automáticos, una a una, seguidas por la escala de depresión utilizando el mismo procedimiento, dándoles al final un referimiento y/o apoyo emocional a las personas de acuerdo con su condición. Este proceso tuvo una duración de 20 a 30 minutos por persona.

Caso 4 : ENTRENAMIENTO SOCIOPSICOLOGICO PARA DIRECTIVOS Y GERENTES
Toda organización efectiva necesita realizar acciones concretas para el desarrollo y progreso propio, así como el de sus miembros. Si bien es cierto que el desempeño de las funciones de dirección constituye una escuela insustituible, también se reconoce la necesidad de abreviar el tiempo de aprendizaje por vía del adiestramiento y la capacitación de los dirigentes que permitan modelar los problemas reales que en la actividad de dirección se presentan y que garanticen una asimilación activa.

El entrenamiento sociopsicológico se considera un método que está dirigido a elevar la capacidad de desarrollo y funcionamiento activo y consciente de la personalidad ante las exigencias sociales, es decir, optimizar las particularidades del sujeto. Es un proceso que tiene como antecedente los Grupos T, que surgieron en los Estados Unidos en 1940, y que evolucionaron y dieron lugar a los grupos de sensibilidad y a los de entrenamiento instrumental. La psicología, desde este mismo enfoque de trabajo que potencia el desarrollo de la personalidad y del grupo, ha realizado múltiples investigaciones con el empleo del entrenamiento sociopsicológico.


El entrenamiento sociopsicológico es considerado un método de aprendizaje donde, por medio de la dinámica grupal y por la influencia de este, la persona es capaz de aprender a modificar su comportamiento debido a las formas activas y dinámicas de las tareas que demandan la optimización de su comportamiento. Los cambios que se provocan son parciales, ya que el individuo debe poner en práctica todo aquello que ha aprendido durante el entrenamiento, paso precisa de un período de tiempo tal que permita observar los cambios. El entrenamiento sociopsicológico constituye, además, una vía para promover los recursos humanos en una empresa, cuando no se enfoca como un grupo de acciones formativas, aisladas, formales  e independientes de la estrategia de la organización y se tienen en cuenta las  necesidades reales de aprendizaje.


Uno de los modelos utilizados para análisis de necesidades es el Modelo Análisis de Necesidades Socioeducativas (ANISE), que proporciona un conjunto de técnicas que se utilizan en la determinación de las necesidades de intervención. Este modelo se ha explotado, fundamentalmente, en el ámbito de la psicología educativa, aportando valiosos resultados, por lo que consideramos que puede ser de gran utilidad llevarlo a la práctica cotidiana en las demás áreas de la psicología. El presente trabajo tiene como objetivo proponer un diseño metodológico de entrenamiento a directivos en habilidades gerenciales.


La evolución de la sociedad ha situado a la organización como una parte integrante y fundamental, hasta el grado de llegar a depender de ella para su propia existencia. Las organizaciones se han transformado en el mecanismo mediante el cual la sociedad crece, se mantiene y se reproduce.


La importancia de las organizaciones laborales radica no sólo en que son organizaciones sociales que reflejan ciertos valores y necesidades aceptadas culturalmente, sino que contribuyen a satisfacer necesidades y enriquecen el conocimiento del hombre, a la par que desarrollan métodos  nuevos con mayor eficacia para el desempeño laboral. Por otra parte, las organizaciones son infinitamente variables y si se desea trabajar con ellas o dirigirlas, es necesario comprender su funcionamiento y estructura, por lo que resulta importante definir teóricamente los elementos que las caracterizan y permiten estudiarlas e intervenir en ellas.


Es destacable la definición que ofrece Edgar Schein (1970), en tanto, propone entender la organización como la coordinación racional de actividades de cierto número de personas que intentan conseguir una finalidad y objetivo común explícito, mediante la división de las funciones y del trabajo y por medio de la jerarquización de la autoridad y de la responsabilidad. En otras palabras, el individuo es incapaz de cumplir todas sus necesidades y deseos por sí mismo, carece de capacidad, fuerza y tiempo; así, tiene que apoyarse en los demás para satisfacer sus propias necesidades. Esta coordinación implica establecer los objetivos que se desean alcanzar y cierta concordancia respecto a dichos objetivos, lo que supone, entonces, una división entre sus miembros de las diversas funciones a cumplir. Resulta obvio que no es posible la coordinación entre los individuos y las suborganizaciones si no existen los medios para controlar, limitar o dirigir las diversas unidades. Esto implica que las organizaciones son algo más que la simple suma de sus partes individuales y que deben ser consideradas como sistemas complejos debido al alto nivel de integración y complejidad que debe existir entre cada una de sus partes para lograr su adaptación al entorno y estabilidad interna.



CASO 5: LA INVESTIGACIÓN DE MERCADOS: UN RETO PARA EL PSICÓLOGO ORGANIZACIONAL
"EL ÉXITO no está en hacer lo que se quiere, sino en querer lo que se hace".
Cuando inicié mi práctica profesional como auxiliar de Psicología, dos años antes de haber terminado la carrera, me orienté hacia el área clínica gracias a una oportunidad laboral que se me presentó en aquella época. Fruto de esta experiencia, que durante cinco años me llevó a conocer la problemática comportamental de niños, jóvenes y adultos, me imaginaba trabajando en el futuro en un elegante consultorio. Buscando nuevos horizontes, con mejores perspectivas salariales, envié hojas de vida a muchas empresas, pues había realizado una práctica en Psicología Organizacional, considerando que el reto del psicólogo dentro de una empresa en los procesos de selección, capacitación, bienestar, salud ocupacional, por mencionar algunos, brindaba mejores posibilidades de progreso profesional. Sin embargo, no siempre se obtiene lo que se busca y fui llamada a trabajar con Mc-Cann Erickson, una de las agencias de publicidad multinacional más grande del país. El impacto inicial fue grande, pues generalmente en nuestro medio los psicólogos no estamos preparados para desempeñarnos como investigadores de publicidad y mercadeo, no conocemos cuáles herramientas podemos utilizar ni tenemos claro el valioso aporte que estamos en capacidad de ofrecer en este campo del saber. Además, trabajar con creativos de publicidad, ejecutivos de cuenta, productores de radio y TV, gente de los medios, es definitivamente toda una experiencia personal y profesional.

Aporte de la psicología a la investigación de mercados
La experiencia obtenida en el desempeño como psicóloga asesora en la toma de decisiones de marketing, me lleva a concluir que el psicólogo posee competencias muy valiosas, que superan el desempeño de otros profesionales de áreas afines. Algunas de las fortalezas más importantes son:
- El conocimiento sobre el comportamiento humano, la respuesta a los diferentes estímulos, el reforzamiento y la extinción de la conducta.
- Las teorías sobre motivaciones primarias, secundarias y trascendentes.
- La influencia de las características de personalidad en la aceptación o rechazo de situaciones.
- La actitud, con sus componentes cognoscitivo, afectivo y comportamental, respecto de los beneficios ofrecidos y en el acercamiento hacia las características de los productos.

CASO 6: VIOLENCIA DE GÉNERO: CONSECUENCIAS EN LOS HIJOS
La violencia de género (según la Ley Integral contra la violencia de género, 2004) se trata de una violencia que se dirige sobre las mujeres por el hecho mismo de serlo, por ser consideradas, por sus agresores, carentes de los derechos mínimos de libertad, respeto y capacidad de decisión.

Recientemente está dejando de ser considerada un asunto privado y cobra la relevancia de un problema social que debe ser comprendido y prevenido.

Los niños no son víctimas sólo porque sean testigos de la violencia entre sus padres, sino porque "viven en la violencia". Son víctimas de la violencia psicológica, a veces también física, y que crecen creyendo que la violencia es una pauta de relación normal entre adultos (Save the Children, ONG)

Pero lo peor, al estar en fase de crecimiento y desarrollo madurativo, conforman su personalidad en función de la violencia y la toman como modelo, interiorizando los roles de maltratador o maltratada. Interiorizan patrones de comportamiento violentos y no discriminan lo que es adecuado o está bien, de lo que es injustificable.
En la mayoría de los casos la violencia se produce en etapas donde los niños maduran su desarrollo psicológico. Las agresiones de una figura primordial de referencia en su desarrollo (el padre) sobre el agente de socialización por excelencia (la madre). Los hijos de un maltratador crecen inmersos en el miedo. Ellos y ellas son candidatos al diagnóstico de toda la variedad de trastornos por estrés traumáticos, depresiones por desesperanza o de posibles trastornos de personalidad. Todo ello sin un solo golpe, sin un maltrato "directo". El ejercicio de la Violencia Doméstica siempre afecta a los niños, siempre, bien como receptores, bien como testigos.

Me dirijo en este caso a las madres, que como víctimas en ocasiones no pueden, y en otras no son conscientes de que sus hijos, aunque no sean directamente agredidos, sí lo están siendo de forma indirecta, sólo por el hecho de presenciar o vivir una situación de violencia en el ámbito familiar. Y los efectos de la violencia sobre los niños, de todas las edades, son terribles.

A grosso modo, las consecuencias para estos niños de la violencia familiar son gravísimas, tanto a corto, como a largo plazo. De hecho, los trastornos y problemas psicológicos y sociales que presentan estos niños son similares a los que presentan sus madres como víctimas de violencia de género. Es decir, los niños en esta situación, insisto, también están siendo agredidos.

Así pues, a los hijos e hijas de las mujeres víctimas de la violencia de género los consideramos también víctimas, las víctimas invisibles y por ello necesitan la concienciación, la atención, el apoyo y protección tanto de sus madres y padres como de  todos los profesionales inmersos o no en el contexto social-psicológico-sanitario-jurídico.

Destaco una cita de Lorente en su libro sobre violencia de género y suicidio: "Hay muchos ojos que no ven porque sus corazones y sus conciencias no quieren mirar".

Cuando estamos ante una mujer víctima de violencia de género, y es madre, debemos de tomar conciencia de que estamos ante más de una víctima.

Insistir en la victimización secundaria que es un fenómeno que ocurre cuando una víctima de violencia familiar recurre a alguna institución (comisaría, hospital, servicios sociales, juzgado, etc) o a algún profesional   (médico, psicólogo, abogado) en busca de ayuda y dichas instituciones o profesionales, quizás poco informados acerca del problema e impregnados por los mitos acerca de la violencia doméstica, se conducen culpando a la víctima. Incurren así en conductas que en lugar de ayudar, convierten a la persona por segunda vez en víctima. Aquí también, la tarea de prevención informando y orientando a la comunidad ayudaría a evitar estas conductas.

Creo necesario insistir en campañas de sensibilización e información a nivel familiar, escolar y social sobre la problemática de la violencia familiar en todas sus modalidades y atendiendo a todas sus víctimas.

CASO 7: ¡LA ESCUELA TE ESTRESA?
¿Asistir a clases crea tensión y nervios en los estudiantes? ¿Al presentar un examen hay la sensación y la necesidad de morderse las uñas? ¿Se manifiesta inquietud cuando se solicita la  participación en clase? ¿Cuándo se está nervioso o inquieto se tiene la necesidad de hablar con alguien? ¿Es tanta la presión que ejercen la escuela y los maestros en el estudiante que sería preferible quedarse dormido en casa y no ir a clases?

El estrés académico es un proceso sistémico, de carácter adaptativo y esencialmente psicológico que se presenta de manera descriptiva en tres momentos:

1. El alumno se ve sometido, en contextos escolares, a una serie de demandas que, bajo la valoración del propio alumno, son consideradas estresores (p. ej. el profesor solicita realizar un ensayo no mayor a 5 cuartillas para entregarlo en dos días).
2. Esos estresores provocan un desequilibrio sistémico (situación estresante) que se manifiesta en una serie de síntomas (indicadores del desequilibrio, p. ej. morderse las uñas, dejar de comer, etc.).
3. Ese desequilibrio sistémico obliga al alumno a realizar acciones de afrontamiento (p. ej. empezar a bromear sobre el maestro y el trabajo que pidió) para restaurar el equilibrio sistémico.

Más allá de los componentes teóricos o empíricos que presenta esta definición cabe preguntarse: ¿cómo puede saberse con certeza que se padece o no estrés académico? El presente trabajo tiene como finalidad responder esa pregunta e identificar las consecuencias del padecimiento de estrés académico.
 ¿Qué origina el estrés?: Como parte de las obligaciones del estudiante, la escuela, los maestros y hasta los compañeros de clase  exigen al alumno realizar ciertas acciones, como sería el caso de presentar un examen, participar en una competencia deportiva, realizar una exposición en clase, elaborar un mapa conceptual, etc. Sin embargo, algunas veces el estudiante considera que no puedes responder como quisiera a estas exigencias, que no está a la altura de lo que le piden y, como consecuencia, se pone nervioso o inquieto al tener que cumplirlas. Es en ese momento en que se origina el estrés.
¿Qué es lo que origina este estrés? La respuesta a esta pregunta es totalmente individual y muy propia de cada individuo. Esto es, lo que a uno le estresa a otra persona puede que no y viceversa. Por eso no debe asombrar al lector que en su contexto académico lo ponga nervioso la personalidad de un profesor mientras que al resto de compañeros no les afecte, o que a uno de los compañeros de aula lo ponga nervioso pasar al frente del grupo a realizar una exposición cuando eso para otro no lo es.

El estrés es necesario para actuar y responder a las demandas del medio ambiente; el estrés es lo que nos mueve a actuar. En nuestro caso, el estrés es necesario para que poder adaptarnos activamente a los requerimientos que la escuela y los maestros exigen para poder cursar los estudios.

¿Qué síntomas o reacciones se presentan  a consecuencia del estrés?
Cuando existe algo que nos preocupa, nos inquieta o nos pone nerviosos, nuestro cuerpo presenta un conjunto de reacciones que nos indican que estamos estresados. Estas reacciones pueden ser de tres tipos: físicas (p. ej. sudoración excesiva en las manos), psicológicas (p. ej. problemas de concentración) y comportamentales (p. ej. aislamiento de los demás).
Al igual que en el caso de los estresores, los síntomas o reacciones al estrés se presentan de manera muy personal y particular en cada caso. En ciertos casos cuando hay estrés se presenta dolor de cabeza, aumento significativo de consumo de alimentos y ganas de pelear; en otros casos, puede haber leve pérdida de la memoria (olvidar datos recientes), problemas de digestión, erupciones en la piel y disminución en las ganas de trabajar en las tareas escolares encargadas por los maestros.

CREENCIAS IRRACIONALES BÁSICAS
1.    La idea de que es una necesidad extrema para el ser humano ser amado y aprobado por cada persona.
2. La idea de que para considerarse a uno mismo valioso se debe ser competente, suficiente y capaz de lograr cualquier cosa en todos los aspectos posibles.
3. La idea de que cierta clase de gente es vil, malvada e infame y que deben ser seriamente culpabilizados y castigados por su maldad.
4. La idea de que es tremendo y catastrófico el hecho de que las cosas no vayan por el camino que a uno le gustaría que fuesen.
5. La idea de que la desgracia humana se origina por causas externas y que la gente tiene poca capacidad, o ninguna, de controlar sus penas y perturbaciones.
6. La idea de que si algo es o puede ser peligroso o temible se debería sentir terriblemente inquieto por ello, deberá pensar constantemente en la posibilidad de que esto ocurra. (PSINET, 2003).
Auto-aceptación Incondicional. Él dice que en la TRE, nadie es rechazado, aún sin importar cuán desastrosas sean sus acciones, y debemos aceptarnos por lo que somos más que por lo que hemos hecho. Una de las formas que menciona para lograr esto es convencer al paciente de su valor intrínseco como ser humano. El solo hecho de estar vivo ya provee de un valor en sí mismo. (Martorell, 1996).
GUIA PROCEDIMENTAL  N. 3
TALLER DE ACTIVIDADES  EVALUACIÓN
1. En acuerdo a la lectura de los campos y los casos, elabore su propio concepto de la Psicología, argumentando su origen, tareas y campos de intervención en un ensayo de dos páginas.  
2.    Relacione los textos con los campos de la Psicología estudiados, argumenten su respuesta, de manera grupal:
  • Es el campo de practica e investigación, dentro de la disciplina de la psicología, que aplica los principios psicológicos en la evaluación, prevención y rehabilitación de problemas psicológicos, la inhabilidad, el comportamietno disfuncional y reiesgos de salud conductual, para lograr tanto el bienestar físico como psicológico.  Viene relacionada con la aplicación de técnicas psicológicas a una amplia gama de problemas, abordándolos de forma individual o grupal.
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  • Aplicación del método científico al estudio del comportamiento de los individuos y grupos sociales involucrados en el ambiente educativo, en todos sus diversos niveles y modalidades, mediante el desarrollo de las capacidades de las personas, grupos e instituciones.  Los psicólogos de la educación se dedican a trabajar en los problemas específicos del aprendizaje y la enseñanza.  Así mismo interviene en todos los procesos psicológicos que afectan al aprendizaje, o que de este se derivan, independientemente de su origen personal, grupal, social, de salud u otros, responsabilizándose de las implicaciones educativas de su intervención profesional y coordinándose, si procede, con otros profesionales.
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  • Es el estudio de cómo interaccionan las personas entre sí, la forma en que perciben y ven el mundo.  Los individuos pueden relacionarse de forma no verbal, utilizando signos como expresiones faciales, gestos, entre otras.  Este campo se ocupa del estudio de la conducta, en términos de conformidad o no con las reglas, la autoridad, el comportamiento de las personas cuando pertenecen a grandes grupos.
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  • Estudio científico del comportamiento humano en las empresas u organizaciones, tiene como métodos principales la observación y la experiencia ya que se puede medir y registrar, cuando observa el comportamiento de los trabajadores, el psicólogo lo hace siguiendo las tradiciones más comunes de la ciencia: objetiva, mide competencias y propende por ambientes saludables de trabajo.
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  • Es un campo de especialización de la psicología en el que se privilegia una óptica analítica que considera los fenómenos de grupos y colectivos a partir de factores sociales y ambientales, a fin de realizar acciones orientadas al mejoramiento de las condiciones de vida de la gente.  La metodología que utiliza privilegia un enfoque territorial, participativo para quienes están involucrados en sus procesos de intervención, intentando generar cambios de largo plazo en lso sistemas sociales en lso que esos grupos están insertos.

3. ESTUDIO DE CASOS: analizando a profundidad cada caso consultar con un psicólogo el proceso de seguimiento psicológico apropiado para cada uno.    
4. Profundizar:  Consulten a Freud y Charcot como los pioneros en el mundo de la Psicología.