|
AÑO ESCOLAR
|
2017
|
JORNADA
|
TARDE
|
|
NIVEL
|
MEDIA
|
PERIODO
|
TERCERO
|
|
DIMENSION / AREA
|
DIDACTICA
|
GRADO
|
10°
|
|
MAESTRO(A)
|
YADY CHAVES
CHAMORRO
|
||
GUIA DE APRENDIZAJE DID. 10-004
|
TIEMPO ESTIMADO
|
|
||
|
CODIGO
|
6864
|
LOGRO
|
Analiza
comparativamente los diversos modelos pedagógicos y didácticos tomando como
base diferentes referentes de la dinámica educativa.
|
PROBLEMA
En esta
nueva era de la globalización y la revolución informática, cuál será el modelo
pedagógico pertinente para lograr desarrollo multidimensional en los
estudiantes y con ello avance de los pueblos hacia sus expectativas de vida?
Por medio de
una historieta, según instrucciones represente la función transformadora de la
educación en la sociedad. Socialice en clase.
EL MOMENTO DE LA
CONCEPTUALIZACIÓN.
La Escuela
Tradicional y las visiones heteroestructurantes
La Escuela Tradicional privilegió como finalidad educativa el aprendizaje
de conocimientos específicos y de normas de convivencia familiar y social, aspirando
con ello a que el acervo de la cultura fuera adquirido por las nuevas generaciones
y a que éstas alcanzaran, según la sabia expresión de Kant, la mayoría de edad. Según esta finalidad, el arte de instruir consiste en lograr que el niño
se acerque a los grandes modelos en la historia humana. Este objetivo
se logra
imitando y copiando lo que han elaborado culturalmente quienes les han
antecedido. En este sentido, el principal papel del maestro será el de "repetir
y hacer repetir", "corregir y hacer corregir", en tanto que el
estudiante deberá imitar y copiar, ya que se supone que es gracias a la
reiteración, que podrá aprender y retener conocimientos y normas. Por
consiguiente, es una escuela en la que el alumno se cosifica y de allí el
nombre de “escuela en tercera persona” que le da Not (1992). Se trata entonces
de una escuela en la que los aprendizajes carecen de significancia - según la
hermosa y contundente expresión ausubeliana (Ausubel, 2001) -, y de
trascendencia - según la profunda caracterización que realiza Feuerstein sobre
los criterios esenciales y universales de todas las mediaciones (Feurstein,
1993).
Al abandonar
la pregunta sobre los contenidos fundamentales a enseñar en la escuela y al
presuponer que los contenidos deben ser los mismos que se han enseñado desde
tiempos inmemoriales, la Escuela Tradicional se perdió en la maraña de las
informaciones específicas y dejó el problema de la selección de los contenidos
al azar y al tiempo. Las ciencias enseñadas en la escuela perdieron su carácter
abstracto y explicativo de la realidad y el niño perdió la posibilidad de
cualificar su representación del mundo y de desarrollar su pensamiento,
manteniendo así las representaciones que elaboró como niño y debilitando las
motivaciones y las preguntas infantiles.
El filósofo
griego Aristocles, más conocido como Platón, en su diálogo “Las Leyes”
reflexiona a través de Clinias sobre la necesidad de seleccionar los contenidos
y de privilegiar la profundización sobre la extensión en la escuela, demostrando
con ello una profunda agudeza pedagógica. Decía Platón que:
‘’La
ignorancia absoluta no es el mayor de los males ni el más temible; una vasta
extensión de conocimientos mal digeridos es cosa peor’’.
Hoy,
veinticinco siglos después, su reflexión olvidada sigue vigente.
La Escuela Activa y
las visiones autoestructurantes
La Escuela Activa realiza una revolución pedagógica comparable con la realizada
por Copérnico en la historia de la física, según la creativa analogía utilizada
por Claparéde. De la posición abiertamente centrada en el maestro que defendió
la Escuela Tradicional y en la que el estudiante debería girar a su alrededor,
ahora la Escuela Activa se propone como alternativa pedagógica una posición
radicalmente paidocentrista. El niño es considerado como el nuevo eje de la educación
y pasa a ser visto como el ‘’padre del adulto’’, según la expresión
montessoriana.
En la
Escuela Tradicional el maestro monopoliza la palabra y la acción, centraliza el
poder, la autoridad y las decisiones; él dice qué, cuándo y cómo hacerlo, recurriendo
a la presión externa y, con enorme frecuencia, al castigo en sus diversas
formas, matices y variantes. Por el contrario, la Escuela Activa ve al niño
como el centro de la educación, como el sujeto que por sí mismo aprende y se
autoeduca. Por ello, sus teóricos consideran que la educación deberá respetar y
promover sus intereses, de manera que se le dé respuesta a sus necesidades,
preguntas y motivaciones. Sus ideas, sus intereses y sus actividades deberán
ser el motor de la educación. Su palabra tendrá que ser escuchada, sus
preguntas resueltas y sus intereses acompañados. La finalidad última de la
educación será, para
ellos, la de
garantizar la felicidad y la socialización del niño, aquí y ahora.
Fieles
continuadores de Rousseau, llegan a creer en la supuesta "necesidad natural"
del niño de recibir una educación y de la apetencia por el saber que estaría en
el germen de la curiosidad infantil y en la “bondad natural” que los caracteriza.
Esta es una postura esencialmente contraria a la de quienes creemos que el ser
humano se humaniza en el proceso educativo y que solo gracias a la mediación
cultural nos terminamos distanciando de las demás especies animales. La
aparición del pensamiento, del lenguaje y del amor, que internalizamos
inicialmente gracias a la mediación familiar y, posteriormente, gracias a la
interacción con los docentes y los respresentantes de la cultura, nos hace cada
día un poco más humanos como sostiene Merani.
La Escuela Activa representa un avance en tanto favorece la humanización
de la enseñanza y reivindica la necesidad de abordar la dimensión sociafectiva (Wallon,
1987). Por primera vez el niño aparece en la escuela como un ser con derechos,
con capacidades, preguntas e intereses propios. La escuela se torna en un
espacio más agradable para el niño. El juego y la palabra sustituyen la disciplina
de la vara y la sangre. El niño opina, pregunta y participa, es decir, ejerce
derechos hasta entonces solo reservados al maestro.
Pese a sus
indudables aportes al reivindicar las motivaciones infantiles, al rechazar el
autoritarismo y al luchar contra el mecanicismo y la rutina propia de la
Escuela Tradicional, las transformaciones pedagógicas de la Escuela Activa no
lograron generar un impacto sensible en los contenidos y las enseñanzas a trabajar.
Equivocadamente se creyó que los cambios metodológicos generarían cambios
sensibles en el aprehendizaje y el desarrollo. De esta manera su impacto se
redujo a la formación de los conceptos cotidianos, según la acepción
vigotskiana, pero no el desarrollo de un pensamiento abstracto hipotético y
lógico en los estudiantes, como lo han solicitado diversos teóricos contemporáneos,
entre ellos, Merani (1969), Davídov (1988) y Reich (1993).
Los
conceptos espontáneos se adquieren empíricamente, comparando las características
externas y partiendo de lo concreto y perceptible visualmente; por ello, pueden
ser adquiridos sin existir las escuelas. Los conceptos científicos –como
demostró Vigotsky (1992)– expresan las características internas de la naturaleza
y la sociedad, y, por lo tanto, no son percibidos directamente de la realidad.
Así por ejemplo, la ley de la gravitación no es visible al ojo humano, como
tampoco lo son los átomos, las micropartículas, la relatividad, el poder, las
revoluciones sociales, los agujeros negros o la relación entre la inflación y
la devaluación de las monedas. Los conceptos científicos no se forman a partir
de nuestra experiencia y vivencias cotidianas. Si así fuera, no serían
necesarias las escuelas ni los docentes.
Los conceptos científicos adquieren su sentido y validez en tanto hagan
parte de un sistema de proposiciones organizado y jararquizado, ya que son
teóricos y abstractos. Por ello, no son aprehendidos en la experiencia
cotidiana.
Requieren de un mediador para que los podamos aprehender, requieren de un
maestro y una escuela que deliberada e intencionalmente estén interesados en que
sus estudiantes logren aprehenderlos. Como afirmara Vigotsky:
“Los hallazgos obtenidos nos llevan a formular la hipótesis de que el
desarrollo de los conceptos científicos sigue un camino particular en
comparación con los conceptos cotidianos. Este camino está condicionado por el
hecho de que la definición verbal primaria constituye el aspecto principal de
su desarrollo, que en las condiciones de un sistema organizado desciende en
dirección a lo concreto, al fenómeno, mientras que la tendencia de desarrollo
de los conceptos cotidianos se produce fuera de un sistema determinado y
asciende hacia las generalizaciones” (Vigotsky, 1993)
La Escuela Activa subvalora la lectura ya que considera que los textos
deben ser sustituídos por el ‘’libro de la vida’’, según la acepción de
Decroly; al hacerlo, debilita el pensamiento hipotético-deductivo y privilegia
un pensamiento excesivamente singular y particularizado. La Escuela Activa asigna
un papel de simple guía o acompañante al maestro y defiende los currículos
abiertos y los centros de interés. En estas
condiciones, el activismo es un excelente modelo pedagógico para formar
conceptos cotidianos y empíricos, bastante más adecuado en los primeros años de
la formación; pero tiene poco que decir en lo concerniente a la formación de
individuos que se busca que comprendan las principales redes conceptuales y las
categorías de las ciencias naturales, el lenguaje, las ciencias sociales, la
tecnología o la matemática, y tiene poco que aportar en la tarea para promover
el talento de los jóvenes o para favorecer la comprensión y la sensibilidad
artística y estética.
HACIA UN ENFOQUE
DIALOGANTE Y SOCIO-CULTURAL
Como hemos
pretendido mostrarlo sintéticamente, frente a los enfoques heteroestructurantes
ampliamente dominantes y generalizados a nivel mundial, han aparecido, desde
inicios del siglo XX, enfoques autoestructurantes que intentan disputarle el
terreno a la Escuela Tradicional. A comienzos del siglo XX adoptaron la forma
de Escuelas Nuevas y Activas y a fines del mismo siglo asumieron el nombre de
“enfoques constructivistas”. Pero ante ellos, muy seguramente tendrá que
abrirse paso un modelo dialogante e interestructurante (Not, 1983), que,
reconociendo el papel activo del estudiante en el aprehendizaje, reconozca el
rol esencial y determinante de los mediadores en este proceso; un modelo que
garantice una síntesis dialéctica.
Dicha síntesis dialéctica tendría que reconocer en los modelos heteroestructurantes
el hecho de que, efectivamente, el conocimiento es una construcción externa al
salón de clase y que, indudablemente, la ejercitación y la reiteración cumplan
un papel central en el proceso de aprehendizaje; esos dos aspectos suelen ser negados por los modelos autoestructurantes.
Sin embargo, la necesaria síntesis actual tendrá que discrepar del papel predominante
que dichos enfoques centrados en el docente le otorgan a los procesos
rutinarios y mecánicos y del papel tan pasivo que le asignan al estudiante en
el proceso de aprehendizaje.
Así mismo,
una síntesis dialéctica tendría que reconocer en la Escuela Activa y en los
enfoques constructivistas la validez que tiene el reconocer el papel activo que
cumple el estudiante en todo proceso de aprehendizaje y la finalidad
de la
comprensión y el desarrollo intelectual que le asignan a la escuela; pero tiene
que distanciarse de la sensible subvaloración que dichos enfoques realizan de
la función y el papel de los mediadores en todo proceso de aprehendizaje, y de
la minusvalía en la que siguen ubicando las dimensiones prácticas y afectivas
en la educación.
En síntesis,
hay que reconocer que el conocimiento se construye por fuera de la escuela,
pero que es reconstruido de manera activa e interestructurada a partir del
diálogo pedagógico entre el estudiante, el saber y el docente y que para que
ello se presente, es condición indispensable contar con la mediación adecuada
de un maestro, que favorezca de manera intencionada y trascendente el
desarrollo integral del estudiante. Un enfoque que concluya que la finalidad de
la educación no puede estar centrada en el aprendizaje, como desde hace siglos
ha creído la escuela, sino en el desarrollo.
Hoy en día,
un modelo pedagógico dialogante debe reconocer las diversas dimensiones humanas
y la obligatoriedad que tenemos escuelas y docentes de desarrollar cada una de
ellas. Como educadores, somos responsables frente a la dimensión cognitiva
de nuestros estudiantes; pero así mismo, tenemos iguales responsabilidades en
la formación de un individuo ético que se indigne ante los atropellos, se
sensibilice socialmente y se sienta responsable de su proyecto de vida
individual y social. No se trata simplemente de transmitir conocimientos, como
supuso equivocadamente la Escuela Tradicional, sino de formar individuos más
inteligentes a nivel cognitivo, afectivo y práxico. No se trata –por bonitas
que suenen las palabras– de hacer sentir feliz al niño y al joven; se trata de
formarlo con toda la felicidad, esfuerzo, cuidado, responsabilidad, diálogo y
trabajo que ello demanda. La función de la escuela es favorecer e impulsar el
desarrollo y no debería seguir centrada en el aprendizaje, como creyeron
equivocadamente los enfoques en “tercera persona”. Y este desarrollo tiene que
ver con las diversas dimensiones humanas. La primera dimensión está ligada con
el pensamiento, la segunda con el afecto, la sociabilidad y los sentimientos; y
la última, con la praxis y la acción, en función del “sujeto que siente, actúa
y piensa” como decía Wallon (1987). En un lenguaje cotidiano, diríamos que
el ser humano piensa, ama y actúa; y que es obligación de la escuela enseñarnos
a pensar mejor, amar mejor y actuar mejor.
En
consecuencia, hoy por hoy debería hablarse de tres tipos de competencias: analíticas
o cognitivas, socioafectivas, personales o valorativas, y práxicas. Las tres
dimensiones humanas conforman sistemas relativamente autónomos, pero interrelacionados.
Su relativa autonomía se evidencia, en las diversas disincronías humanas
alcanzadas entre cada una de las dimensiones, como mostró Terrassier (2001), y
en que en su proceso evolutivo participen diversos medios, mediadores y
contextos. De allí que el desarrollo de una dimensión no necesariamente implica
el desarrollo de otra, como lo evidenciamos al conocer personas profundas,
brillantes y agudas, pero inmensamente inmaduras e inestables a nivel emocional
y con sensibles problemas para amar a sus familias, a sus compañeros de
trabajo, sus vecinos o incluso a sus amantes.
Pese al carácter relativamente autónomo de las dimensiones humanas, así mismo
y de manera más compleja, hay que entender que entre cada una de ellas existen
interdependencias. De este modo, se puede afirmar que cada uno de los sistemas
establece interdependencias con los otros. De allí que también se conozca más
lo amado y que se interactúe más con ello, y que existan elementos cognitivos
en todo proceso valorativo y práxico, o elementos valorativos en todo proceso
cognitivo y práxico.
Hay valores
y acciones detrás de cada pensamiento ¿Acaso no conocemos más a quien más
amamos y no interactuamos más con ella o con él? “No hay amor sin
conocimiento, ni conocimiento sin amor” decía Piaget, y tenía toda la razón al
reivindicar la interdependencia entre el sistema cognitivo y el valorativo.
Interdependencia, sin embargo, que no le permitió comprender la autonomía
relativa de cada dimensión y que lo condujo a suponer equivocadamente que el
desarrollo cognitivo y valorativo se daban de manera paralela, aspecto que será
suficiente y claramente abandonado por Kohlberg (Kohlberg y otros, 2002)
TRABAJO
EN EQUIPOS
- Realicen un mapa conceptual de los diferentes
enfoques: heteroestructurante, autoestructurante y dialogante socio-cultural
- Expliquen 5 de las frases subrayadas. Ejemplifiquen
No hay comentarios:
Publicar un comentario